این نوشته به دنبال تبیین این موضوع است که نظام رسمی آموزش و پرورش پذیرنده کودکانی با دامنه وسیعی از تنوعات زیستی، زبانی، خانوادگی، فرهنگی و اجتماعی است و این دامنه متنوع از مخاطبان در نظام های آموزشی- خصوصا آنهایی که از درجه شدیدی از تمرکز برخوردارند- با دامنه محدودی از انتخاب برمی خورند (یک کتاب، یک نظام ارتقا، یک محتوا و ...)؛ بنابراین در شروع پیست دویدن (اول دبستان) کودکان همه در یک خط مساوی نمی ایستند گرچه از همه در انتهای پایه اول و سپس پایه های بالاتر، انتظار سرعت و پیشروی برابری داریم: این عادلانه نیست و این با عدالت آموزشی مغایر است. یکی از شیوه های برخورد در چنین وضعیت چالش برانگیزی، استفاده از فرصت دوره پیش دبستانی برای هم قطار و هم ترازکردن حداکثری دانش آموزان در برخی از حوزه های رشد، برای ورود به نظام رسمی آموزش است. در این نوشته با استفاده از داده های مطالعه طولی که نگارنده حین تحصیل خود با آن همکاری داشته، به تبیین اثربخشی دوره پیش دبستانی در کاستن این نابرابری آموزشی خواهیم پرداخت.

از جهتی دیگر هم این نوشته را می توان خواند و آن ناظر بر سیاست گذاری مبتنی بر شواهد پژوهشی متقن است نه هر سیاست گذاری و نه هر پژوهشی. از مطالعه طولی مذکور و تحلیل یافته های آن، کمیته عدالت آموزشیِ کابینه وقت دولت انگلستان (2006) تصمیم به توسعه و رایگان کردن دوره پیش دبستان از سویی و توسعه جدی کیفیت به عنوان شاه بیت یافته تحقیق مذکور از سوی دیگر گرفت.

لازم است در ابتدا چکیده ای از طرح پژوهش مورد اشاره بیان شود و سپس به یافته های آن برای تبیین موضوع فوق پرداخت.  مطالعه طولی پیش دبستانی، دبستان و دبیرستان اثربخش (Effective Provision of Pre-school, Primary and Secondary Education) بزرگ ترین مطالعه طولی در حوزه پیش دبستانی در اروپا تا سال 2010 بود که هدفش بررسی رابطه بین سه دسته متغیر است: الف) ویژگی های فردی (جنسیت، سن به ماه، وزن هنگام تولد، مشکلات رفتاری و شناختی دوران نوزادی و ...)، خانوادگی (وضعیت اقتصادی-اجتماعی خانواده، شغل و درآمد خانواده، سطح تحصیلات والدین، سن والدین هنگام تولد نوزاد و ...) و محیط یادگیرنده خانه کودکان Home Learning Environment (همانند بسامد فعالیت هایی همچون کتاب خوانی برای کودک، رفتن به موزه و تئاتر، مشارکت در فعالیت های اجتماعی، محیط دیجیتالی خانه و ...)؛ ب) کیفیت پیش دبستانی که کودک در آن شرکت کرده است، مدت حضور و نوع پیش دبستانی اعم از خصوصی، دولتی، منضم به دبستان و مستقل؛ ج) وضعیت و پیشرفت کودک در حوزه های شناختی و اجتماعی همچون رشد زبانی، علوم و ریاضی، رفتارهای اجتماعی و ضد اجتماعی، استقلال و ... در این مطالعه حدود سه هزار کودک از پنج استان انگلستان از سن سه سالگی تا 18 سالگی (1998-2013) پیگیری شدند. کودکان از 141 مرکز پیش دبستانی با رعایت نمونه گیری حداکثری (هفت نوع پیش دبستان موجود) و متناسب با جامعه دانش آموزی انگلستان که حدود 25 درصد آنان متعلق به خانواده های غیر انگلیسی است، انتخاب شدند و برای 15 سال (تا ورود به بازار کار و دانشگاه) دنبال شدند. در ورود به مطالعه یعنی زمانی که کودکان به طور متوسط سه و نیم ساله بودند و در مراکز پیش دبستانی بودند از همه آنها و خانواده هایشان داده های گسترده ای جمع آوری شد تا به عنوان نقطه آغاز برای هر یک از آنها لحاظ شود؛ اینکه مثلا کودکان ازنظر دانش و مهارت های کلامی، هوش، شرایط جمعیت شناختی و نمره محیط یادگیرنده خانه در چه نقطه ای قرار دارند. سپس در موج های بعدی، کودکان مجدد مورد ارزشیابی های مشابهی قرار گرفتند که این موج های جمع آوری داده، عبارت بودند از زمانی که به انتهای دوره پیش دبستان رسیدند، زمانی که کلاس اول، دوم، پنجم، ششم، نهم و دوازدهم بودند. گروهی از کودکان نیز در این مطالعه حضور داشتند که امکان حضور در پیش دبستان را نداشتند و در طول مطالعه به منظور مطالعه عمیق تر، برخی از کودکان خصوصا آنهایی که از خانواده های  کمتر برخوردار و نابرخوردار بودند، با شیوه های مطالعات کیفی مورد تحقیق بیشتر قرار گرفتند. در این نوشتار از یافته های هر دو بخش کمی و کیفی بهره خواهیم برد تا به تبیین اثربخشی و ظرفیت دوره پیش دبستان برای رفع نابرابری های آموزشی بپردازیم.

شاه بیت یافته های این پژوهش این عبارت است: <<دوره پیش دبستانی سپر و محافظ قابل اطمینانی است که می توان آن را مقابل نابرابری های آموزشی موجود بین کودکان به کار گرفت؛ چه نابرابری های ناخواسته همانند متولد شدن در خانواده ای که سطح اجتماعی-اقتصادی نا مناسبی دارد و یا متولد شدن در خانواده ای که فاکتورهای خطرپذیری بالایی دارد مثل اعتیاد والدین، تک والد بودن و بی کاری والدین و چه نابرابری ها و فقرهای تجَمُعی (cumulative disadvantages) حاصل شده در طول چهار سال اولیه زندگی>>. نکته تکمیلی، اینکه داده های این تحقیق نشان می دهد صرف حضور کودک در پیش دبستانی (متغیر مدت حضور) توانایی جبران این تبعیض ها روی رشد شناختی و اجتماعی کودک را تنها تا پایه پنجم دارد و پس از آن فقط کودکانی توانستند وضعیت مطلوب خود را حفظ کنند که یکی از این دو شرط را داشته باشد: رفتن به پیش دبستانی های باکیفیت (بر اساس مقیاس سنجش کیفیت خاص مورد استفاده در مطالعه) یا برخورداری کودک از میزانی از تاب آوری (resilience). تحلیل های تکمیلی نشان داد که پیش دبستانی با کیفیت حتی نابرابری های آموزشی ناشی از حضور در دبستان کم کیفیت (بر اساس سنجش کیفیت دبستان) را نیز می تواند جبران کند؛ چراکه در پایه پنجم و ششم دبستان، کودکانی که به پیش دبستانی های با کیفیت رفته بودند اما امکان حضور در دبستان های با کیفیت را نداشتند، شکاف آموزشی خود با متوسط نمونه مورد مطالعه را پُر کرده بودند. همچنین اگر کودکی امکان حضور در پیش دبستانی با کیفیت را پیدا نکرده بود اما سال های اولیه دبستان را نیز در دبستانی با کیفیت طی کرده بود، شکاف آموزشی خویش را به حداقل رسانده بود (گرچه مانند گروه ذکر شده در عبارت قبل هنوز جبران کامل نشده بود و یک دلالت این یافته می تواند این باشد که جبرانِ نداشتن پیش دبستانی با کیفیت به علت همزمانی اش با دوران طلایی تولد تا شش سالگی و ویژگی های خاص مغز در این دوران، سخت تا غیرممکن است. برای اطلاعات تکمیلی در خصوص ویژگی های مغز و اعصاب در دوران حیاتی شش سال اولیه زندگی نگاه کنید به طلائی و بزرگ (1394)).

 

 

گروهی از کودکان که بیشترین فقر آموزشی را در حوزه های سه درس اصلی ریاضی، انگلیسی و علوم و همچنین مشکلات رفتاری و اجتماعی در پایه پنجم داشتند آنهایی بودند که به اصطلاح <<فاکتورهای خطر پذیری چندگانه>> داشتند (multiple risk factors) که عبارت بود از: نداشتن محیط یادگیرنده خانه غنی، داشتن زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم، داشتن مادران کم سواد، وزن کم هنگام تولد (زیر 2500 گرم) و داشتن مشکلات سلامت و رفتاری در دوران نوزادی؛ بنابراین برخی عوامل معنی دار که نشان داد می تواند در ایجاد نابرابری های آموزشی تاثیرگذار باشد در این تحقیق به صورت تجربی مشخص شد و برخی دیگر که در تصور برخی سیاست گذاران بود (همانند تعلق به نژادی متفاوت از انگلیسی مثل سیاه پوستان، آسیای جنوب شرقی و سفیدپوستان غیر انگلیسی؛ جنسیت، شغل والدین و تک والد بودن) در این مطالعه تاثیرشان ازنظر آماری معنی دار نبود. تحلیل های پیشرفته تر نشان داد، این عوامل همگی در ابتدای ورود به مطالعه (آغاز دوره پیش دبستان) تاثیر معنی داری داشته  اند اما در موج های بعدی تولید داده  و زمانی که کودکان به انتهای دوره پیش دبستان رسیدند و وارد دوره دبستان شدند، تاثیر عوامل فوق، کاهش داشته و غیرمعنی دار شده اند. یک تبیین برای چنین یافته ای تاثیر حضور در پیش دبستانی است که توانسته تفاوت ها (واریانس بین افراد) را کاهش دهد. این تبیین زمانی قوت می گیرد که دو گروه پیش دبستانی رفته ها و نرفته ها با یکدیگر مقایسه شدند و نتایج نشان داد آنهایی که به پیش دبستانی رفته بودند- هرچند که دارای فاکتورهای ریسک بالایی بودند- باز در بالای خط مورد انتظار در پایه اول دبستان قرار می گرفتند.

نکته ای درباره کیفیت دوره پیش دبستانی که توسط مراکز متنوع مهد و پیش دبستان در انگلستان ارائه می شود این بود که بر اساس یافته های این تحقیق، این پیش فرض که مراکز پیش دبستانی که بیشتر به موضوعات درسی توجه می کنند از رشد اجتماعی و رفتاری کودک غافل هستند، اشتباه بود. یافته ها نشان داد مراکز اثربخش و با کیفیت هر دو را توامان رشد می دهند و حتی ارتقای این دو حوزه رشدی با هم، همبستگی قدرتمندی دارد. به عبارت دیگر اگر کودکی در رشد اجتماعی و ایجاد ارتباط با دیگر کودکان دچار مشکل شود، احتمال افت در حوزه درسی اش بسیار بالاست و برعکس تقویت او در حوزه اجتماعی و مهارت های رفتاری، کمک کننده قوی برای حوزه آموزشی اوست؛ بنابراین زمانی مراکز پیش دبستانی می توانند زمینه ساز عدالت آموزشی مطلوب باشند که بر هردوی این اهداف به تناسب تمرکز کنند و کودکان را در این دو مورد پایش مستمر قرار دهند.

 تکمله این بخش اینکه نتایج این مطالعه طولی نشان می دهد <<محیط یادگیرنده خانه>> چنانچه از غنای متوسط به بالایی برخوردار باشد، اصلی ترین و قوی ترین عامل کاهش فقر آموزشی و رشد اجتماعی کودک، حتی مهم تر از سطح اجتماعی و اقتصادی خانواده است. این، به آن معنی است که حتی اگر کودکی به مهد و پیش دبستان نرود مهم نیست اما لازمه اش این است که در خانه از محیطی غنی برخوردار باشد و کیفیت اجتماعی، عاطفی و علمی خانه از درجه مطلوبی برخوردار باشد. در مطالعه مورد بحث، کیفیت محیط خانه بر اساس سنجه به کار رفته از ضعیف (0 تا 5)، متوسط (5 تا 10) تا غنی (10 تا 15) دسته بندی شده اند. جالب اینجاست که عامل محیط یادگیرنده خانه در زمانی که کودک در سن پیش دبستانی است، اثرش تا پایان دوره دبستان ادامه می یابد و تاثیر مثبت آن، قوی تر و مهم تر از بقیه عوامل حتی سطح سواد و نوع شغل والدین و میزان درآمد آنها، باقی می ماند. به عبارت دیگر مهم نیست والدین که باشند (دکتر، مهندس، کارشناس ارشد، مدیر کارخانه، رئیس بانک، وزیر، کارمند، کارگر...)، مهم این است که آنها برای کودک خویش چه می کنند (چه محیط عاطفی، علمی و رشد یابنده ای را پدید می آورند؟ چه زمان باکیفیتی را و نه فقط زمانی را، با کودک سپری می کنند؟ چه زبان و گفتمانی در خانه رایج است؟ چه بازدید ها و گردش های با توجهی را با کودک می روند؟ چه بازی ها و سرگرمی هایی را با او انجام می دهند؟ چقدر و چه کتاب هایی را با او می خوانند یا به خواندن او گوش می دهند؟ چه کنش های مطلوبی را با استفاده از ابزار و وسایل دیجیتالی برای کودک خویش الگوسازی می کنند؟)

در نتیجه گیری و جمع بندی بحث ظرفیت دوره پیش دبستانی برای کاهش نابرابری های آموزشی، لازم است گفته شود بر اساس داده های این تحقیق، به واسطه سن صغَر کودکان، دوره پیش دبستانی با کیفیت می بایست به همراه بال دیگری به نام <<محیط یادگیرنده خانه>> همدیگر را پشتیبانی و قوام بخشی کنند. نتیجه مشاهده و مصاحبه های کیفی با خانواده های کودکانی که در دامنه پایین رشد شناختی و اجتماعی قرار داشتند، نشان داد که این دو بال اگر بر ارزش های مشابه پافشاری نکنند، میزان اثربخشی مورد انتظار برای هر یک از آنها را به شدت کاهش می دهد و گهگاه کودک را دچار سردرگمی و تناقض هایی می کند که خود سرآغاز مشکلات دیگری است؛ بنابراین توصیه این تحقیق هم ناظر بر مهارت افزایی و تغییر دیدگاه والدین نسبت به نوع گفتمان و تعاملات خانگی با این گروه سنی است و هم ناظر بر ارتقای کیفیت پداگوژی دوره کلیدی تاک (تربیت اوایل کودکی) در مراکز پیش دبستانی و مهد است.  در این بین نقش خود کودکان و توجه به <<خود>> کودک و افزایش توان و استقلال او بسیار نقش آفرین بود. برای نمونه کودکانی که در مرکز پیش دبستانی به واسطه مهارت مربیان مراکز (یکی از جنبه های اصلی کیفیت مراکز پیش دبستانی) از درجاتی از توفیق و در نتیجه تشویق پس از آن  (مثلا در حوزه خواندن و قصه گویی) برخوردار بودند، این انگیزه را به خانه منتقل می کردند و والدین با دیدن شوق و شور کودک، محیط و وسایل مورد نیاز او را بیشتر و با کیفیت بهتری فراهم می کردند. این قوام بخشی دو گانه در محیط عکس این سناریو (مرکز کم کیفیت به واسطه برخوردارنبودن از مربیان ماهر و خود ساخته و محیط یادگیرنده خانه کم کیفیت) مبدل به عامل ریسک دوگانه شده بود و کودک را &ndash; هر چند هم ازنظر هوشی و رشد اجتماعی یا دیگر کودکان تفاوت معنی داری نداشت- آرام آرام به دامنه پایین رشد و پیشرفت تحصیلی کشانده بود. البته موارد استثنا هم در بین خانواده ها مشاهده شد و کودکانی بودند که به اصطلاح <<برخلاف جریان آب شنا می کردند>> (against the odds) یعنی در خانواده های ضعیفی ازنظر کیفیت ساختاری و فرایندی خانه زندگی کرده بودند ولی توانسته بودند در دامنه بالای رشد شناختی و اجتماعی قرار گیرند؛ اما در اینجا و در پژوهش های ملی که هدف سیاست گذاری کلان است موارد استثنا را در محاسبات، مستثنا می کنند و میانگین را مبنا قرار می دهند.

در انتهای این نوشته باید این را متذکر شد که در ویراست های اولیه و پژوهشی سند تحول آموزش وپرورش هم توصیه پژوهشگران بر این بود که دوره دبستان شش ساله شود اما به این صورت که دوره پیش دبستانی یک ساله به عنوان دوره ای اجباری اضافه شود؛ اما مسیر سیاست گذاری و اجرا در انتها به نحو دیگری جلو رفت و پایه ششم دبستان در وسط دوره تحصیلی اضافه شد و دوره پیش دبستان همچنان اختیاری باقی ماند. هدف از نگارش این متن یادآوری اهمیت و ظرفیت این دوره برای کاهش نابرابری های آموزشی بین قشرهای مختلف دانش آموزی است، البته تاکید اصلی نگارنده بر توسعه کیفی این دوره است و بر اساس نتایج همین تحقیق اگر توسعه کمی انجام شود و پداگوژی اثربخش این دوره معطل بماند، تنها هزینه ای هنگفت بر دست دولت گذاشته ایم چراکه تاثیر آن پس از سه سال صفر می شود و یا حتی در مواقعی تاثیر منفی دارد. از طرفی غنی سازی محیط های یادگیری خانه ها و مهارت افزایی و تحول نگرش والدین نسبت به اهمیت تاک بسیار مورد تاکید این تحقیق و سایر منابع است حتی اگر موفق به ایجاد مراکز پیش دبستانی به اندازه همه کودکان نشویم.

پی نوشت:

طلائی، ابراهیم و بزرگ حمیده (1394) تبیین ضرورت و اهمیت تربیت اوان کودکی (پیش دبستان) بر اساس سنتز پژوهی تحقیقات معاصر. فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره 122.

 

نویسنده مطلب : ابراهیم طلائی

منبع دریافت این مطلب : روزنامه شرق