دبوره می یر، آموزشگر پیشرو سرشناس، در سایت خودش و در معرفی این کتاب، یادداشتی خواندنی نوشت. در بخشی از آن آورد: “این کتابی است که شما باید با عجله بروید بیرون و آن را بخرید/بخوانید. نویسنده،ساموئل آبرامز، هم اکنون مدیر مرکز ملی مطالعات خصوصی سازی آموزش و پرورش در دانشکده آموزگاران دانشگاه کلمبیا است. هنگامی که برای نخستین بار این عنوان و خاستگاه را دیدم فکر نمی کردم که کتابی باشد که خواندنش برایم گیرا باشد. اما همین که فهمیدم نویسنده چند سالی در دبیرستان بیکون نیویورک درس خوانده است -مدرسه ای که من می شناسم و گرامی اش می دارم- گفتم شاید پیش داوری ام نامنصفانه باشد. و در واقع، همین جور هم بود. خواندن فصل 1 کتاب، برای همه کسانی که می خواهند (یا ناگزیرند که بخواهند) این دوره ای را که ما در آن بسر می بریم و مساله هایی که ما با آنها روبروییم را دریابند، الزامی است. اگر شما نمی توانید خواندن همه کتاب را تصور کنید، از همین فصل آغاز کنید. سپس تصمیم بگیرید. در واقع همه فصل ها مهم اند، از جمله فصلی که به مدرسه های منشوری (اجاره ای charter) با تمرکز بر مدرسه های KIPP -که آبرامز خیلی با آنها همدل تر است تا من- می پردازد. اما او در این مورد، همچون همه جای کتاب، مسائل را با شمار زیادی سند و داده ارائه می دهد و KIPP را هم منصفانه مطرح می کند. به هر موضوعی که می رسد برای علاقمندان به آن، کار را با گستره چشمگیری از پیش زمینه تاریخی پوشش می دهد. فصل های پایانی اش درباره آموزش مدرسه ای در سرزمین های دور دیگر، بر روی کشورهای اسکاندیناوی، و البته با مقدار زیادی بر فنلاند، متمرکز است.“

در زیر می توانید پرسش و پاسخ ما در واشنگتن پست را با آبرامز درباره این کتاب و جنبش خصوصی سازی بخوانید:

 جنبش خصوصی سازی آموزش و پرورش، سال هاست که در حال رشد و گسترش است. چرا شما هم اکنون تصمیم به نوشتن این کتاب گرفته اید؟ و آیا می توانید به طور دقیق توضیح دهید که این جنبش شامل چه چیزی می شود؟ من فکر می کنم مردم عبارت خصوصی سازی را می شنوند اما شناخت درستی از آن ندارند.

 من یک دهه است که تصمیم به نوشتن این کتاب گرفته ام. در پایان دوره کارشناسی ارشد در رشته اقتصاد و آموزش و پرورش در دانشکده آموزگاران دانشگاه کلمبیا،تزی درباره مدیریت مدرسه های انتفاعی نوشته بودم. مشاور من،هنری لوین،سفارش کرد که تز را تبدیل به کتاب کنم. گرچه از انجام چنین کاری هراسان بودم اما کار را آغاز کردم چرا که یقین داشتم -و دارم- که هواداران بازار آزاد، در استدلال شان افراط کرده بودند. فردریک هایک، میلتون فریدمن و بسیاری از پیروان آنان، بی گمان درست می گفتند که بازار آزاد، در بسیاری از گستره ها، منابع را، کارآمدانه، تخصیص می دهد. اما در این ادعا که در همه گستره ها چنین می کند نادرست می گفتند. پس از فروریزی دیوار برلین، این همان استدلالی بود که پشتیبانی بسیاری از سیاستگذاران را به دست آورد. هواداران اقتصاد آزاد ادعا می کردند که همه خدمات دولتی -از جمع آوری زباله و توزیع بسته های پستی بگیرید تا اعمال مجازات و آموزش مدرسه ای- می توانست و می بایست به بخش خصوصی برون سپاری شود. همین برون سپاری است که خصوصی سازی را تعریف می کند.

 اما جایی که برای بستن قرارداد مناسب، شفافیت کافی وجود دارد بازار آزاد به خوبی کار می کند و بنابراین خصوصی سازی خردمندانه است. ما غبطه نمی خوریم که چرا یک مدیر رستوران یا فروشنده کتاب، سود می برد چرا که به عنوان مصرف کنندگان، به آسانی می توانیم کیفیت کالاها، خدمات، و جا و مکان فراهم شده را داوری کنیم و سپس تصمیم بگیریم که دوباره به آنجا برویم یا نرویم. همچنین خصوصی کردن تحویل کالاها و خدمات شمارشی و جدا از هم (discrete) توجیه پذیر است. از این زاویه،برای یک منطقه آموزشی، برون سپاری سرویس اتوبوس مدرسه ها یا تهیه کتاب های درسی به بخش های انتفاعی، قابل فهم و روشی کارآمد است.

اما جایی که برای بستن قرارداد مناسب، شفافیت کافی وجود ندارد بازار آزاد شکست می خورد. شیفتگان اقتصاد آزاد، بر فرق میان خدمات شمارشی و جدا از هم (که به آسانی اندازه پذیرند) با خدمات پیچیده و در هم تافته (complex) چشم می پوشند. در بحث آموزش مدرسه ای، که یکی از خدمات برجسته درهم تافته است، مصرف کننده مستقیم، یک کودک است که برای داوری در این باره که آموزش در کلاس های درس،به درستی انجام می گیرد یا نه، در موقعیت ضعیفی قرار دارد. پدر-مادر، مالیات دهنده و قانون گذار در فاصله ای چاره ناپذیر هستند. و آزمون های استاندارد، به عنوان ابزار بررسی کیفیت کار، پر از مشکلات اند. مشکل این آزمون ها، تنها این نیست که آموزگاران و مدیران، زیر فشار شدید افزایش نمره های آزمونی می توانند پاسخ های نادرست را در برگه های دانش آموزان درست کنند -همانگونه که در آتلانتا به گستردگی رخ داد- آنها می توانند زمان بیشتری به دانش آموزان بدهند تا به آزمون ها پاسخ بدهند و در جریان کار نیز به آنان کمک رسانند. بلکه بسیار بنیادی تر، تکیه زیاد به آزمون های استاندارد،به آموزش برای آزمون می انجامد که در واقع همان بیرون راندن آموزش از موضوع هایی است که از آنها آزمون گرفته نمی شود به ویژه هنر، موسیقی، کاردستی، و بازی ها، که در یک آموزش و پرورش همه جانبه و فراگیر، بنیادین هستند.

 پیش بینی ها در والت استریت یک نسل پیش که مدیران مدرسه های انتفاعی -یعنی همان سازمان های مدیریت آموزشی (EMOs)- می تواند در مقایسه با شهرداری ها کار خیلی بهتری در مدیریت مدرسه ها ارائه دهد و از همین رو 10 تا 20 درصد مدرسه های دولتی کشور تا سال 2010 همین گونه اداره شدند، سراسر نادرست از آب درآمدند. EMOs تا آن زمان، هفت دهم درصد مدرسه های دولتی کشور را می گرداند. والت استریت، چالش مدیریت مدرسه های دولتی را دست کم گرفت و به رو آوردن EMOs به پدر-مادران و مالیات دهندگان، بیش از اندازه بها داد. سرمایه گذاران در شرکت هایی همچون مدرسه های ادیسون -که در سال 1992 راه اندازی شدند و تا 2002 تعداد 133 مدرسه را می گرداندند- همانگونه که در کتاب توضیح داده ام، خاطرخواه همین کار بودند.

پس وال استریت به طور ضمنی درست می گفت که سیاستگذاران از رویکرد درس های اصلی برای ارزیابی کیفیت مدرسه استقبال و امکان گزینش واقعی برای پدر-مادران را تایید خواهند کرد. رویکرد درس های اصلی، در واقع به معنای آزمون گیری سالانه در خواندن و ریاضی در پایه های سوم تا هشتم و یک سال در دبیرستان بوده است. امکان گزینش نیز به معنای گسترش سریع مدرسه های منشوری غیرانتفاعی بوده است. ما کار را در 1992 با دو مدرسه [منشوری] در مینه سوتا آغاز کردیم. هم اکنون نزدیک به 7000 مدرسه در سراسر 41 ایالت و واشنگتن دی سی داریم. این که چنین برون سپاری به مدیران مدرسه های غیرانتفاعی، خردمندانه بوده است یا نه، موضوعی دیگر است.

لطف کنید به همین نکته بپردازید که آیا واگذاری مدرسه ها به مدیران غیرانتفاعی خردمندانه بوده است یا نه. کسانی هستند که استدلال می کنند که حتی مدرسه های منشوری غیرانتفاعی، بخشی از جنبش خصوصی سازی اند چرا که این مدرسه ها اجباری ندارند که با معیار شفافیت و پاسخگویی به مردم، همانند نهادهای دولتی عمل کنند. و برخی دادگاه ها و شوراهای کار هم بیان کرده اند که این مدرسه ها، در عمل، نهادهای خصوصی برای هدف هایی معین هستند. در این باره، چگونه می اندیشید؟

خصوصی سازی هم شکل مدیریت مدرسه های غیرانتفاعی را می گیرد و هم شکل مدیریت مدرسه های انتفاعی را. خصوصی سازی از نظر فنی، یعنی برون سپاری ارائه خدمات دولتی به کارگزاران مستقل، چه انتفاعی چه غیرانتفاعی. شفافیت کم و بنابراین پاسخگویی کم، می تواند مساله ها بیافریند. برای نمونه، در حالی که کارگزاران منشوری غیرانتفاعی باید هزینه ها و حقوق های خود را مستند سازی کنند بسیاری از آنها در گزارش هایشان جزییات کمتری از آن چیزی ارائه می دهند که باید بدهند. افزون بر این، این مدرسه های منشوری تنها به طور غیرمستقیم و جنبی، از انتخابات عضوهای شورای مدرسه گزارش می دهند - البته اگر اصولا گزارشی بدهند.

اما در برون سپاری مدیریت مدرسه به کارگزاران منشوری غیرانتفاعی، مسائل بسیار بزرگتری نهفته است. نخست این که این برون سپاری، باعث اتمیزه شدن (atomization) منطقه های آموزشی می شوند؛ یعنی به بی ارزش کردن منطقه بندی مدرسه ها و دخالت مدنی می انجامد که این منطقه بندی ها به خود به همراه دارند. دوم این که این اتمیزه شدن، برای بسیاری از پدر-مادران، موجب چالش بردن و آوردن می شوند؛ پدر-مادرانی که هم با مشکل کمبود وقت در یافتن مدرسه خوب برای بچه هایشان دست به گریبان اند و هم با مشکل بردن و آوردن همه روزه آنها به مدرسه، هنگامی که مدرسه در آن سر شهر است. سوم این که اتمیزه شدن منطقه های آموزشی، به شکل “مدرسه های خوب” و “مدرسه های بد” خود را نشان می دهند. دانش آموزان “مدرسه های بد” آنانی هستند که نمی توانند در “مدرسه های خوب” موفق شوند و در “مدرسه های بد” جمع می شوند؛ مدرسه هایی که اغلب در میان مدرسه های منطقه ارزشی ندارند. در این مدرسه ها، یادگیری می تواند سخت تر شود با این فرض که پیامدهای منفی زد و خوردهای دانش آموزان می تواند بر دیگر دانش آموزان هم اثرگذار باشد. در مجموع،برون سپاری، به مدرسه های با عملکرد سطح بالا برای برخی دانش آموزان، و جا ماندن شمار بسیار زیاد دیگری از دانش آموزان از این مدرسه ها می انجامد.

پس خصوصی سازی معادل پاسخ ناقص به شکست دولتی است نه ارائه راه حل. راه حل، سرمایه گذاری بر منابع ضروری است تا همه مدرسه های همسایه را یکدست سازد از این لحاظ که همه مدرسه های همسایه در حاشیه شهرها با طبقات متوسط و بالا،با آموزگارانی با حقوق خوب، شرایط کاری خوب و کلاس های کوچک تر یکدست شوند. اما ما باید پیش تر از این برویم. ما باید در پیش دبستانی کیفی، با آموزگاران آموزش دیده دانشگاهی، سرمایه گذاری کنیم تا کودکانی که می خواهند به مدرسه بیایند با آمادگی بیایند. ده ها گواه از اثر مثبت پیش دبستانی کیفی در دست داریم. گران است اما تنها در کوتاه مدت. همچنین ما باید بر خدمات پزشکی، دندانپزشکی و مشاوره ای مدرسه ای، سرمایه گذاری کنیم. اینها هم گران هستند اما تنها در کوتاه مدت. خصوصی سازی با خود بسیاری از کارگزاران باهوش پایبند به تغییر آورده است اما ما را از توجه مستقیم به شکست دولت مان منحرف می سازد.

پس ما چگونه به مسائل مان بپردازیم - به ویژه اکنون که به نظر می رسد که ما چیزی که ما برای پیشرفت نیاز داریم، حتی به نادرست، پدید آورده ایم؟

گام نخستی که ما باید برداریم کنار گذاشتن آزمون گیری سالانه در سواد خواندن و ریاضی در پایه های سوم تا هشتم و یک سال در سطح دبیرستان است که از 15 سال پیش و با قانون “هیچ کودکی جا نماند” انجام می گیرد و چند ماه پیش و با اصطلاحات تا اندازه ای متفاوت، دوباره در “قانون هر کودکی موفق می شود” تایید شد.

همانگونه که من در کتابم نوشتم، ماموریت این آزمون گیری -شناسایی و رفع کمبودهای عملکرد آموزشی کودکان محروم- نشان از بلندترین آرمان های دموکراتیک دارد. اما این آزمون گیری منظم، در شناسایی کمبودهای دائم، کار خیلی کمی انجام داده است. در جریان کار، فشار برای بالا بردن نتیجه های آزمونی، به تکلیف آزمونی پر از استرسی -به یک اندازه برای دانش آموزان و آموزگاران- انجامیده است و با کوتاه کردن زمان برای موضوع های مهمی که در آزمون ها نمی آیند برنامه درسی را محدود کرده است. حتی آرنه دونکن، وزیر پیشین آموزش و پرورش هم در سال 2014 پذیرفت که آزمون گیری “در خیلی از مدرسه ها،دارد اکسیژن اتاق را به بیرون می مکد.”

بجای آزمون گیری سرشمارانه، با همه دانش آموزان ارزشیابی شده، ما باید از نمونه گیری، با آزمون های با کیفیت بالا، بهره بگیریم که از نمونه های تصادفی دانش آموزان گرفته می شود. ما هم اکنون هم با برنامه “ارزشیابی ملی پیشرفت آموزشی” همین کار را می کنیم - هر دو سال و در درس های خواندن، نوشتن، ریاضیات و علوم و با نمونه کوچک اما بامعنایی از دانش آموزان پایه های چهارم و هشتم و دوازدهم در همه ایالت ها، کار را انجام می دهیم. در سطح کشور، ما باید برای نمونه ای از دانش آموزان در درس تاریخ، جغرافیا، زبان های خارجی، هنر، موسیقی، و سلامت و چابکی بدنی، آزمون های دوره ای را اضافه کنیم.

 این کار شاید به برخی کم خردان بربخورد اما این اندیشه، به طور ضمنی، از ویلیام ادوادز دمینگ، نظریه پرداز محترم مدیریتی ریشه می گیرد که با تاکیدش روی نمونه گیری با کیفیت بالا و همچنین همکاری میان مدیریت و نیروی کار، ژاپنی ها را به صنعت خود رساند. افزون بر این، این اندیشه، به طور ضمنی، از کردار رهبران آموزشی فنلاند ریشه می گیرد. فنلاندی ها، که با سامانه مدرسه دولتی درجه یک شان شناخته شده اند، تنها از 10 درصد دانش آموزان پایه نهم هر سال و تقریبا در دو درس، آزمون می گیرند و بدین گونه همه برنامه درسی دوره ده ساله خود را، از ریاضی و خواندن تا هنر و موسیقی، پوشش می دهند.

انجام این دگرگونی، هیچ هزینه ای نخواهد داشت. در واقع، میزان زیادی از پول و زمانی که صرف آماده ساختن، مراقبت و تصحیح آزمون ها می شود را هم آزاد خواهد کرد. و آن اکسیژنی که دونکن از آن با عنوان اکسیژنی که دارد از دست می رود نام برد را هم به کلاس درس برمی گردانیم. در نتیجه،بچه ها از آموزشی ارزنده و پربارتر برخوردار خواهند شد و آموزگاران به عنوان افرادی حرفه ای، دیگر بار، خودرهبری شان را بدست خواهند آورد.

 

نویسنده مطلب : مهدی بلوطی

منبع دریافت این مطلب : فانوس